Uruntaeva Galina Anatolyevna - doktor psychologie. Absolvent Fakulty psychologie Moskevské státní univerzity. M.V. Lomonosov. Docent, docent, profesor, vedoucí katedry předškolní pedagogika a psychologie (1992-1995), vedoucí katedry psychologie (od roku 1995).

Zabývá se studiem dějin psychologie, vyučovacími metodami předškolní psychologie. Autor více než 100 vědeckých prací, včetně učebnic „Předškolní psychologie“, „Diagnostika psychologické rysy předškolák“, sborníky „Psychologie předškoláka“, monografie „Psychologie studia předškoláka pedagogem (historie problému)“.

Vyvinuto společností GA. Uruntaeva vzdělávací a metodický balíček o předškolní psychologii pro studenty pedagogických vysokých škol a škol získal diplom 1. stupně na soutěži vědeckých projektů v letech 1997-1998. Severozápadní pobočka Ruské akademie vzdělávání.

G.A. Uruntaeva je šéfredaktorkou regionálního vědeckého a praktického časopisu „Science and Education“. Aktivní člen Mezinárodní akademie pedagogických a společenské vědy. Ctěný pracovník Vysoké školy Ruské federace. Čestný pracovník vyššího odborného vzdělávání Ruské federace. Oceněno medailí. K.D. Ushinsky.

G.A. Uruntaeva věnovala ve svých dílech velkou pozornost rozvoji pracovní činnosti předškolních dětí.

Podle Uruntaeva je prvním typem činnosti, kterou dítě ovládá, domácnost. Vzniká na základě uspokojování biologických potřeb miminka na jídlo, odpočinek (každodenní procesy, které si dospělý člověk organizuje pomocí denního režimu). Pro předškolní dětství dítě ovládá technickou stránku činností v domácnosti, tzn. kulturní a hygienické dovednosti zaměřené na udržování osobní hygieny pomocí společensky specifikovaných metod a prostředků. Starší předškolák si začíná uvědomovat mravní normy určující chování v běžném životě, iniciativně dodržovat kulturní a hygienické dovednosti, vytváří si první návyky v domácnosti. Pracovní činnost je úzce spjata s každodenním životem; Jedním z typů práce, kterou má předškolák k dispozici, je tedy práce v domácnosti.

Pod pracovní činností Uruntaeva rozumí činnosti zaměřené na vytváření společensky užitečných produktů. Jeho rozvinuté formy nejsou typické pro předškolní děti, tvoří se později. V dětství se vyvíjejí některé předpoklady pro účast na další produktivní práci v těchto oblastech: formují se určité představy o práci a profesích dospělých, formují se určité pracovní dovednosti a schopnosti, asimilují se motivy k plnění pracovních úkolů, schopnost udržet a samostatně stanovený cíl činnosti se vyvíjí, vytvářejí se některé osobní vlastnosti, které zajišťují úspěch pracovní činnosti, jako je pečlivost, vytrvalost, cílevědomost atd.

Uruntaeva píše, že předškolák často plní úkoly společně s ostatními dětmi, a proto se učí rozdělovat povinnosti, pracovat harmonicky a pomáhat soudruhům; postupně si začíná uvědomovat vztah a závislost jeden na druhém ve společných aktivitách, chápat, že výsledek jeho práce je zahrnut do společné věci. Děti se učí plánovat svou práci, rozdělovat ji na jednotlivé části. Předškoláci se při plnění pracovních úkolů učí různým pracovním operacím, získávají pracovní dovednosti a schopnosti, například schopnost zacházet s nástroji (nůžky, kladivo atd.) a materiály. Díky tomu začínají chápat smysl práce, její důležitost a nutnost, její význam pro ostatní lidi.

Uruntaeva věnuje zvláštní pozornost individuálnímu přístupu při rozvoji pracovní činnosti předškoláků.

Uruntaeva píše, že správná organizace pracovní výchovy dítěte od samého raného dětství slouží jako spolehlivý základ pro jeho další rozvoj. Při organizaci pracovní výchovy mladších dětí předškolním věku při výběru metod a nejúčinnějších metod práce je pravidelností individuální přístup. A musí to začít studiem individuálních charakteristik všech dětí ve skupině, v tomto případě studiem úrovně pracovních dovedností. Je velmi důležité znát tyto vlastnosti, protože. nadměrné nároky vedou k tomu, že se děti unaví, ztratí důvěru ve své schopnosti a v důsledku přetížení vzniká negativní vztah k jakémukoli pracovnímu procesu.

Je potřeba sladit požadavky na dítě ze školky a rodiny, aby byly stejné. Splnění této podmínky do značné míry zajišťuje úspěch ve správné pracovní výchově.

Pro realizaci individuální přístup k dětem v procesu pracovní výchovy musí učitel dobře znát nejen praktické dovednosti a schopnosti každého dítěte, ale také jeho morální vlastnosti.

Studium individuálních charakteristik dětí v pracovní činnosti ukazuje na jedné straně jejich velkou rozmanitost jak ve vztahu k zájmu o různé typy práce a v úrovni rozvoje dovedností a schopností; na druhé straně v jednotlivých projevech jsou pozorovány nejen různé věci, ale také mnohé společné.

Znalost a zohlednění individuálních vlastností dětí celé skupiny umožňuje lépe organizovat týmovou práci. Zavádění individuálního přístupu ke starším předškolákům tak do značné míry napomáhá určitá jejich organizace v procesu kolektivní práce.

Velký význam pro individuální přístup k dětem v procesu pracovní výchovy má kontakt s rodinou, jednota požadavků na dítě v mateřská školka a doma.

Individuální projevy v pracovní činnosti jsou velmi charakteristické vlastnosti, které ukazují nejen postoj dítěte k práci, jeho dovednosti a schopnosti, ale také úroveň morálního vzdělání, jeho „veřejnou“ tvář - ochotu pomáhat soudruhům, pracovat nejen pro sebe. , ale i pro ostatní..

Individuální přístup má pozitivní vliv na utváření osobnosti každého dítěte, pokud je uskutečňován v určité posloupnosti a systému, jako kontinuální, dobře organizovaný proces.

Techniky a metody individuálního přístupu nejsou specifické, jsou obecně pedagogické. Tvůrčím úkolem pedagoga je vybrat z obecného arzenálu prostředků ty, které jsou v konkrétní situaci nejúčinnější, splňují individuální vlastnosti dítěte.

Při provádění individuální práce v procesu různých dětských aktivit se musí učitel neustále spoléhat na kolektiv, na kolektivní spojení dětí v rámci skupiny.

Analýza výsledků studie podle metody Uruntaeva

Praktická část byla realizována na základě skupiny 15 dětí z mateřské školy v Čeljabinsku. Byla studována podskupina 5 lidí. Věk dětí je od 3,5 do 4 let.

Obecně jsou děti vyvinuté jak mentálně, tak fyzické rovině: zrakové, sluchové, hmatové vnímání je dobře vyvinuto, děti mají velkou slovní zásobu, myšlení je rozvinuté, pohyby jsou koordinované ve třídě i v běžném životě, děti jsou aktivní, nejsou omezované, cítí se sebevědomě. Děti jsou velmi zvídavé a hodně se ptají. Milují pozorování přírodních jevů; společenský, přátelský. Obecně je skupina disciplinovaná, pozorná a přátelská k sobě navzájem i k ostatním.

Každému dítěti byly nabídnuty 3 úkoly: zalévání květin, tření listů, kypření země. A pokud se dítě s úkolem vyrovnalo, dal jsem tomuto dítěti plus (+), pokud ne, pak ode mě dostalo mínus (-), ale byly děti, které úkol splnily napůl, pak dostaly (+/ -).

V tabulce jsou uvedeny výsledky práce dětí.

Tabulka ukazuje, že Naumova Lera se s prvním úkolem vypořádala dobře. Druhý nevyšel, ale příště to určitě zkusí. S třetím se vyrovnala s polovinou, její země se vysypala přímo na stůl.

Klimov Saša si s prvním úkolem vůbec neporadil, neví, jak zalévat květiny, nalévá příliš mnoho vody. S druhým úkolem jsem si poradil s polovinou, ne příliš opatrně pomocí hadříku. A třetí úkol zvládl na výbornou, s kypřením země neměl problémy.

Rotozey Dasha, stejně jako Sasha, nezvládla první úkol, ale druhý zvládla bez vyzvání a se třetím neměla velké potíže, potřebovala opatrněji uvolnit zem.

Erokhin Vladik všechny překvapil, se všemi úkoly se vypořádal pozoruhodně bez připomínek a bez připomenutí

Yakimova Nastya nezvládla žádný úkol, což naznačuje, že dítě nebylo od dětství zvyklé pracovat.

Lze tedy usoudit, že individuální originalita dítěte se projevuje poměrně brzy. Proto je zřejmý význam zohledňování individuálních vlastností dítěte při výchově a vzdělávání. Ignorování osobnostních rysů dítěte vede u předškoláků k rozvoji negativních vlastností.

Diagnostika

„Rysy morálního a emocionálního vývoje dětí starší předškolní věk.

Děti staršího předškolního věku rozvíjejí morální úsudky a hodnocení, chápou společenský význam mravní normy. Existuje osobní a morální seberegulace. Morální normy chování získávají stabilitu.

Většina dětí si vypěstuje určitý mravní postoj, kterého se víceméně důsledně drží. Děti jsou schopny vysvětlit své jednání pomocí morálních kategorií. Učí se sociálním formám vyjadřování pocitů, začínají chápat zkušenosti druhých, projevují péči, vstřícnost, vzájemnou pomoc, sympatie a také adekvátně reagují na úspěchy a neúspěchy druhých.Pocity a emoce se stávají vědomými, generalizovanými, rozumnými, svévolnými.

Diagnostika morálního a emočního vývoje.

Sledovat efektivitu práce na morálce a emoční vývoj dětem, navrhujeme používat metody, které nám umožňují fixovat úroveň rozvoje mravního vědomí, mravního cítění, mravního chování, emoční vyrovnanosti na začátku i v konec práce.

Metodika "Dokončit příběh" (G. A. Uruntaeva, Yu. A, Afonkina)

cílová. Studium dětského povědomí o takových mravních kvalitách, jako je laskavost-hněv, štědrost-chtivost, pracovitost-lenost, pravdomluvnost-klam.

Podíl. Studium probíhá individuálně. Dítěti je řečeno následující: "Já Budu vyprávět příběhy a ty je dokončíš."

1. Dívka vysypala hračky z koše na silnici. Vedle něj stál chlapec. Přistoupil k dívce a řekl...

Co říkal? Proč to řekl? jak se mu dařilo? Proč si to myslíš?

2. Maminka dala Kátě dárek k narozeninám krásná panenka. Káťa začala hrát. Přišel k ní mladší sestra Vera řekla: "Také si chci hrát s touto panenkou."

Káťa odpověděla...

3. Děti postavily město. Olya se nechtěla zúčastnit hry, stála poblíž a sledovala ostatní, jak hrají. Učitelka přistoupila k dětem: „Je čas na večeři.

Kostky musí být umístěny v krabici. Požádej Olyu, aby ti pomohla." Olga odpověděla...

4. Péťa a Vova si spolu hráli a rozbili krásné drahá hračka. Táta přišel a zeptal se: "Kdo rozbil hračku?". Petr odpověděl...

Zpracování výsledků.

1 bod - dítě neumí hodnotit jednání dětí.

2 body - dítě může hodnotit chování dětí jako pozitivní nebo negativní (správné nebo nesprávné, dobré nebo špatné), hodnocení však nemotivuje a neformuluje mravní normu.

3 body - dítě pojmenovává mravní normu, správně hodnotí chování dětí, ale nemotivuje k jeho hodnocení.

4 body - dítě pojmenovává normu, správně hodnotí chování dětí a motivuje své hodnocení.

Metodika - "Obrázky předmětů"

(G. L. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Cílová. Studium emocionální postoj ke stejným mravním kvalitám, jaké byly naznačeny v předchozí metodě.

Materiál. Obrazy zobrazující situace, které podléhají morálnímu posouzení (např. scéna v autobuse: chlapec sedí a čte si knihu a dívka ustoupila starší ženě).

Podíl. Studium probíhá individuálně. Dítěti se zobrazí obrázky: „Rozložte obrázky tak, aby na jedné straně byly ty, na kterých jsou nakresleny dobré skutky, a na druhé straně špatné skutky ...

Vysvětlete, proč jste obrázky uspořádali tak, jak jste je uspořádali.

Léčba Výsledek:

1 skóre - dítě nesprávně rozloží obrázky (na jedné hromádce jsou obrázky znázorňující pozitivní i negativní jednání), emoční reakce neodpovídají morálním standardům.

2 body- dítě správně rozloží obrázky, ale neumí své činy zdůvodnit.

3 body- správně rozmístí obrázky, zdůvodní své jednání, pojmenuje mravní normu.

Metodika - "Vybarvi obrázek" (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Cílová. Studium povahy pomoci (sympatie) druhé osobě. Materiál.

Tři listy černobílých kreseb, barevné tužky.

Podíl. Dítěti se nabízí:

1) malovat přes kresbu sami;

2) pomoci dítěti, které neumí vybarvovat;

3) dokresli dítě, kterému se daří. Dítě, které potřebuje pomoc, není na pokoji: dospělý

vysvětluje, že šel pro tužky. Pokud se dítě rozhodne pomoci, pak si může vybarvit vlastní obrázek.

Zpracování výsledků. Rozhodnutí pomoci druhému lze interpretovat jak jako indikátor sympatií, tak i jako touhu po společné aktivitě.

Metodika - "Pozorování"

Sestavení mapy pozorování emocionálního a mravního vývoje dětí v různých režimových okamžicích probíhá během jednoho až dvou týdnů (viz tabulka).

Kritéria pro hodnocení

Emoce (sociální)

Chápe zkušenosti druhých, projevuje péči, vzájemnou pomoc, sympatie, adekvátně reaguje na selhání druhých; motivuje své rozhodnutí morální normou (+)

Přiměřeně reaguje na selhání druhých, ale neprojevuje péči, sympatie, vzájemnou pomoc Lhostejně nebo neadekvátně reaguje na selhání druhých, neprojevuje péči, sympatie, soucit (-).

Svévole emocí

V nepříjemných situacích trpělivý, klidný, vyrovnaný, schopný omezit emoce (+).

V nepříjemných situacích, ne vždy trpělivý, zdrženlivý V nepříjemných situacích, nezdrženlivý, může být agresivní, vznětlivý (-)

Morální vývoj (morální úsudek, povědomí o mravní normě)

Dokáže správně posoudit vývoj svého chování,

motivující (morální posouzení mravní normy;

soudy, vlastní morální soudy, rozumně vysvětluje svůj čin (n) normy)

Pojmenuje normu, správně posoudí chování dětí,

nemotivuje k jeho hodnocení

Chování dětí hodnotí jako pozitivní nebo negativní, ale hodnocení nemotivuje morálně

neformuluje normu (-)

chování dítěte je stabilní, pozitivně směrované,

je zdvořilý, taktní (+)

Morální seberegulace

Ne vždy naslouchá připomínkám a požadavkům dospělého, může porušovat pravidla, není vždy zdvořilé a taktní Chování dítěte je nestabilní, situační, často projevuje negativní chování, netaktní, nezdvořilé (-)

Zpracování dat. Děti, které dostaly velké množství plusy (75-100 %) se vyznačují dobře vyvinutou morálkou a emocionalitou.

U dětí, které dosáhly 50–75 % znamének „+“, emočních a morální vývoj dostačující, ale je nutné věnovat pozornost některým jeho vlastnostem. Děti, které dosáhly méně než 50 % plusů, jsou děti s nedostatečně rozvinutými morální vlastnosti a možné emocionální strádání.

Materiál z webu nsportal.ru

Motorický vývoj: zpoždění, norma, předstih.

Čas přidělení vedoucí ruky, přítomnost rekvalifikace.

adaptace ve školce.

Hlavní charakterové rysy (klidný - vzrušený, pohyblivý - pomalý, vyrovnaný - rozmarný atd.).

Hlavní rysy chování (rozmarnost, plačtivost, úzkost, disinhibice, potíže s přepínáním).

Historie řeči

Čas objevení se vrkání a žvatlání.

Vlastnosti vrkání a žvatlání (aktivita, rozmanitost zvukových komplexů, charakteristika hlasových reakcí).

Čas objevení se prvních slov.

Doba výskytu rozšířené frázové řeči. Jaké obtíže byly pozorovány při přechodu na frázovou řeč.

Přítomnost a závažnost iterací.

Vady řeči (dyslalie, dysartrie, rinofonie atd.).

Sociální prostředí(kde bylo dítě vychováváno - v dětském domově, školce s denním nebo nepřetržitým pobytem, ​​doma s matkou, babičkou).

Vlastnosti řečového prostředí: kontakty s koktavými osobami nebo osobami s jinými řečovými patologiemi; v přítomnosti bilingvismu – který jazyk převládá v komunikaci.

Rysy verbální komunikace s dítětem, nedostatečnost verbální komunikace, stimulace řečového vývoje dítěte (kolik bylo přečteno dětské literatury, zda to bylo přiměřené věku; od jakého věku se učily básničky a písničky; jak rychle jsem si zapamatoval, v čem hlasitost).

Kulturní a životní podmínky v rodině.

Věk, ve kterém se koktání objevilo.

Údajné příčiny a povaha výskytu koktavosti (akutní, psychogenní, bez zjevného důvodu atd.).

Přítomnost období mutismu.

Jak koktání probíhá: je neustále přítomné v řeči nebo ne.

Za jakých podmínek je to jednodušší - zhoršení řeči.

Změnilo se chování dítěte od začátku koktání a jak se to projevovalo (stav chuti k jídlu, spánek, nálada, výskyt rozmarů, negativismus, strachy, enuréza atd.).

Postoj dítěte k jeho vadě řeči.

Jaká opatření byla přijata k odstranění vady řeči (léčba lékařem, docházka do logopedických kroužků, pobyt ve speciálních ústavech zdravotnictví nebo školství - školka, škola).

Délka a účinnost léčby a tréninku.

Psychologické klima v rodině, ve vztazích

Jsou v rodině časté konflikty – nadměrné mazlení a naopak přílišná přísnost, nerovnoměrnost v jednání s dítětem; přetížení dojmy (návštěva kina, divadla, cirkusu, je povoleno dlouhodobě sledovat televizní programy apod.).

Postoj rodinných příslušníků k řečové vadě koktavce (lhostejnost, empatie, neustálá fixace pozornosti druhých na koktavost, kladení zvýšených nároků na řeč koktavého apod.).

Osobní vlastnosti dítěte

Jsou v postavě koktavého dítěte rysy úzkosti?

Vyskytuje se v chování dítěte plačtivost, podrážděnost, vrtkavost (tedy emoční nestabilita)?

Má dítě rysy bázlivosti, bázlivosti.

Úroveň rozvoje herní činnosti.

Zda dítě komentuje své činy ve hrách, nebo si hraje potichu.

Preferuje hraní samostatně nebo v týmu dětí.

Projevuje se koktání ve hře sám, s vrstevníky.

Jak koktavost probíhá (zhoršuje se s věkem nebo je méně častá než dříve).

1. Analýza znaleckého posudku

Rozebírá se stav inteligence, sluchu a zraku (závěr specialistů: psychoneurolog, otolaryngolog, oftalmolog).

Údaje prezentované pedagogem, psychologem, hudební režisér mateřská školka.

3. Psychologická a pedagogická charakteristika koktavého dítěte

Analyzováno obecný vývoj dítě, rysy činnosti.

Informace dítěte o sobě, pochopení rodinných vazeb, rozsah představ o prostředí, jejich přesnost.

Charakteristika pracovní schopnosti a rysy zvládnutí znalostí (vytrvalost, přístup k hodinám; svědomitě či neplní úkoly logopeda a vychovatele, studuje se zájmem, bez zájmu, nechce studovat; zda zvládá programový materiál pro tento věková skupina ve všech sekcích "Vzdělávacího programu v MŠ" (vyskytují se nějaké potíže v hodinách hudební výchovy a rytmu, ve třídách pro rozvoj řeči, rozvoj elementárních matematických reprezentací, vizuální činnost a design, jakým způsobem se projevují).

Povaha herní a pracovní činnosti (je přáteli ve skupině, svědomitě plní své povinnosti, je ve službě neochotně, líný, zapomíná na povinnosti úředníka); oblíbené hry (kreativně organizuje hru, stereotypně manipuluje s předmětem), oblíbené hračky (vhodné používání hraček, hraje si dlouho s jednou hračkou, zachází s hračkami opatrně, hračky se rychle nudí, často je rozbíjí, projevuje zájem pouze o nové jedničky); doprovází hry s řečí (projevuje se zároveň koktání), hraje potichu.

Také poznamenal:

Zvýšená vzrušivost, nebo naopak letargie, letargie, únava, vyčerpání;

Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní sféry (nálada dítěte: stabilní, nestabilní, snadno se mění z drobných důvodů; převládá depresivní nebo dobrá, radostná nálada; volní vlastnosti: cílevědomost, samostatnost, iniciativa, rozhodnost, vytrvalost, slabost volního napětí atd.).

Reakce na připomínky a souhlas; faktory, které přispívají ke změně emočního stavu.

Charakteristické rysy dítěte (klidné, neklidné; snadno přichází s každým do kontaktu, v neznámém prostředí se stydí; konflikt: tyran, napadá kamarády, odebírá hračky; hodný, přítulný; úhledný, nedbalý atd.).

Stav mentálních funkcí:

Vlastnosti vnímání (vnímání barvy, tvaru, prostorových vztahů; pozorování dítěte);

Charakteristiky pozornosti (stabilita, přepínatelnost, distribuce, roztržitost atd.);

Vlastnosti paměti: rychlost a objem zapamatování, věrnost;

Vlastnosti myšlení (úroveň rozvoje logické myšlení: schopnost zvýraznit to podstatné v dějovém obrázku, textu, při definování pojmů; při porovnávání, při klasifikaci objektů; pochopení významu hádanek, přísloví; pochopení vztahů příčina-následek atd.).

4. Stav obecné motoriky a jemných pohybů prstů, mimická a artikulační hybnost

Postup vyšetření pro obecné dobrovolné pohyby

1. Statická koordinace

Možnost držení dané pozice je určena:

a) stoj střídavě na pravé, poté na levé noze. Zaznamenává se: 3 body - zachování držení těla; 2 body - retence při ostrém balancování, pokrčená noha se dotýká podlahy; 1 bod - není možné udržet pózu, konvergenci z místa;

b) stát na špičkách. Zaznamenává se: 3 body - zachování držení těla; 2 body - konvergence, balancování je výrazné; 1 bod - klesání na nohu, časté sbíhání.

2. Dynamická koordinace

a) zjišťuje se schopnost skákat střídavě na pravou, poté na levou nohu (ruce v bok). Zaznamenává se: 3 body - volně skáče na jedné noze; 2 body - dotýká se podlahy jednou nohou; celkové svalové napětí; silné ruční švihy; 1 bod - neschopnost skákat na jedné noze;

b) zjišťuje se schopnost skoku z místa přes lano, které se nachází ve vzdálenosti 20 cm od podlahy. Zaznamenává se: 3 body - skok se provádí snadno a volně; 2 body - skok je nepohodlný, není možné se odrazit oběma nohama; 1 bod - skok se nezdaří.

3. Simultánnost pohybů

a) je určena možnost provádět pohyby oběma rukama současně; na pravé a levé straně krabičky od zápalek je na každé straně 10 zápalek (ve vzdálenosti rovné délce zápalky); dítě je vyzváno, aby vložilo zápalky do krabičky, přičemž současně oběma rukama na každé straně vezme zápalku a současně je vloží do krabičky. Zaznamenává se: 3 body - současné pohyby oběma rukama jsou úspěšné, zápasy se odebírají a umísťují současně; 2 body - pohyby nejsou vždy současné; 1 bod - simultánní pohyby selžou;

b) je určena možnost současných pohybů paží a nohou; dítěti je nabídnuta cívka s nití; při pochodu musí odmotat nit z cívky a namotat si ji kolem ukazováčku. Zaznamenává se: 3 body - pochoduje a navíjí nit současně; 2 body - pohyby nejsou vždy současné; 1 bod - simultánní pohyby selžou. Obecný charakter pohybů je také zaznamenán: obratný, neobratný; plastové, nemotorné.

Postup vyšetření jemných pohybů prstů

Dítě je požádáno, aby udělalo následující:

1) postupně spojte palec se všemi ostatními, nejprve na pravé, poté na levé ruce;

2) ohněte každý z prstů střídavě na pravé a levé ruce;

3) spojte prsty jedné ruky s prsty druhé, "prsty pozdravují";

4) zapínání a rozepínání knoflíků, zavazování tkaniček.

Vedoucí ruka je zaznamenána - 3 body - přesné a přesné provedení; 2 body – není dostatečně jasné; 1 bod - špatná koordinace, neobratnost.

Postup při zkoumání dobrovolných pohybů obličeje

K vyšetření dětí od 4 do 6 let se používají testy L. A. Quinta v modifikaci G. Gelntze.1

1. zvedněte obočí ("Překvapení");

Metody kvalitativní analýzy

V současné fázi vývoje vědy o psychologii existuje mnoho metod pro úplné a všestranné studium osobnosti.

K řešení řady problémů stačí konverzační a pozorovací metody. Ve složitějších případech a při hromadných vyšetřeních je lepší použít snadno interpretovatelné expresní metody.

Každé pedagogické intervenci (ať už se jedná o výcvik nebo výchovu) musí předcházet diagnostika, proto každý pedagog musí být v pedagogické diagnostice zdatný.

Činnost vychovatele a diagnostická činnost jsou neoddělitelné.

Studium procesu rozvoje každého studenta by mělo probíhat po všechny roky jeho vzdělávání. Diagnostika by se měla týkat všech studentů bez výjimky a měla by být prováděna prostřednictvím systematických diagnostických sekcí pro každý z vývojových parametrů.

Pokud není možné provést tento střih ve vztahu k žádnému studentovi ve stanovený čas (z důvodu nemoci nebo jiných důvodů), měl by být tento střih proveden co nejdříve, ale v žádném případě by neměl být vynechán. U každého by měla být provedena diagnostika úrovně zvládnutí vzdělávacího materiálu a rozvoje dovedností učební téma a také pokrývají všechny studenty bez výjimky. Pouze v tomto případě je možné efektivně využít výsledky diagnostických činností.

Metody psychodiagnostiky a rysy jejich využití u předškolních dětí

POZOROVÁNÍ

Pozorování je jednou z hlavních metod používaných v pedagogické praxi.

Jde o metodu dlouhodobého a cílevědomého popisu psychických vlastností, které se projevují v činnosti a chování dětí.

Aby bylo pozorování vědecké, musí splňovat následující požadavky:

1. Cílevědomost - pozorování se neprovádí pro dítě obecně, ale pro projevy konkrétních rysů osobnosti.

2. Plánování - před začátkem pozorování je nutné nastínit určité úkoly (co sledovat), promyslet plán (pojmy a prostředky), ukazatele (co opravit), možné přepočty (chyby) a způsoby, jak jim předcházet , očekávané výsledky.

3. Nezávislost – pozorování by mělo být nezávislým, nikoli náhodným úkolem.

4. Přirozenost - pozorování by mělo probíhat v přirozených podmínkách pro dítě.

5. Systematické - pozorování by nemělo být prováděno příležitostně, ale systematicky, pravidelně v souladu s plánem. Intervaly, ve kterých by měly být děti sledovány, závisí na jejich věku. Více nízký věk vezmeme, čím kratší by měl být časový interval mezi po sobě jdoucími pozorováními.

6. Objektivita – pedagog by měl na podporu své domněnky zaznamenávat nikoli to, co „chce vidět“, ale objektivní fakta.

7. Záznam - data musí být zaznamenávána během pozorování nebo bezprostředně po něm.

Pozorování je pracná metoda. Je téměř nemožné vyloučit vliv náhodných faktorů. Není možné vše napravit, takže vám může uniknout to podstatné a poznamenat si nepodstatné.

Tato metoda je pasivní: pedagog sleduje situace, které se objevují bez ohledu na jeho plány, nemůže ovlivňovat běh událostí. Pozorování poskytuje informace, které je obtížné kvantifikovat.

Objektivitu pozorování lze zajistit využitím více pozorovatelů, jejich spojováním a zobecňováním.

Anketa je hojně využívána v pedagogické praxi. Tato metoda je založena na získávání informací v procesu bilaterální nebo multilaterální diskuse o problematice, která je pro výzkumníka zajímavá.

Existuje několik typů průzkumu:

rozhovor (ústní)

konverzace (volnější forma).

Při použití metody dotazování při práci s dětmi mohou nastat značné potíže. Tyto obtíže mohou být způsobeny tím, že dítě ne vždy rozumí otázkám, které mu jsou adresovány. Z tohoto důvodu se v psychologických výzkumech souvisejících s využíváním dotazování dětí doporučuje především ujistit se, že dítě správně porozumělo otázkám, které mu byly adresovány, a teprve poté interpretovat a diskutovat jím poskytnuté odpovědi.

Před zahájením průzkumu je nutné umožnit dítěti přizpůsobit se nové situaci. Rodiče mohou být přítomni při vyšetření, ale musí sedět na straně, za dítětem.

Pokud je dítě velmi plaché a plaché, můžete pozvat rodiče, aby si sedli vedle vás, vzít dítě za ruku, aby se uklidnilo. Je ale nutné zajistit, aby rodiče nepobízeli.

Rozhovor s dítětem by měl být neformální a důvěrný.

Pokud má dítě potíže, musí být rozveseleno. Nemůžete na něj spěchat, nadávat mu za špatné odpovědi nebo jejich nepřítomnost. Ukažte nespokojenost.

Na začátku průzkumu je vhodné nabídnout jednoduché otázky, poté obtížné otázky, pak ty nejtěžší (vyžadující rozhodnutí) a nakonec opět jednoduché.

K objasnění jedné charakteristiky by mělo být směřováno několik otázek, které by kontrolovaly upřímnost odpovědí dítěte. Jde o otázky týkající se osobních kvalit dítěte a jejich hodnocení jím.

Konverzaci lze vést i se skupinou, kdy pedagog klade otázky celé skupině a dbá na to, aby odpovědi zahrnovaly názor všech jejích členů, nejen těch nejaktivnějších. Obvykle takový rozhovor slouží k prvotnímu seznámení se skupinou, povrchnímu studiu různých problémů nebo k získání informací o sociálních procesech ve skupině.

Komunikace by měla začít s tématy, která jsou pro partnera příjemná, aby ochotně začal mluvit.

Otázky, které mohou být pro partnera nepříjemné nebo vyvolávat pocit ověření, by se neměly soustřeďovat na jedno místo, měly by být rovnoměrně rozmístěny v průběhu rozhovoru.

Otázky by měly zohledňovat věk a individuální vlastnosti partner.

Učitel by měl být v rozhovoru pozorný a flexibilní, preferovat nepřímé otázky před přímými, které mohou být pro dítě někdy nepříjemné. Pokud je otázka velmi důležitá, můžete ji během rozhovoru položit znovu v jiném znění.

Nezneužívejte čas rozhovoru. Rozhovor s dítětem by neměl trvat déle než: 5-15 minut. (v závislosti na věku). Snížený zájem a rozsah pozornosti.

Mezi nesporné výhody konverzace patří:

Přítomnost kontaktu s partnerem, schopnost vzít v úvahu jeho odpovědi, hodnotit jeho chování, postoj k obsahu rozhovoru, klást další, objasňující otázky.

Rozhovor může být ryze individuálního charakteru, být flexibilní, maximálně přizpůsobený dítěti.

Zvláštním problémem je oprava konverzace. Nahrávání na kazetu pořízené bez souhlasu partnera je z etických a právních důvodů zakázáno. Otevřená nahrávka mate a deprimuje partnera stejným způsobem jako těsnopis.

Opravování odpovědí přímo během konverzace se stává ještě závažnější překážkou. Nahrávky pořízené bezprostředně po rozhovoru jsou plné nebezpečí subjektivních změn.

Důležitým faktorem ovlivňujícím příjem objektivních informací při vyšetření je stav dítěte.

Po ukončení průzkumu by měl diagnostik pozitivně zhodnotit aktivitu dítěte. (Výborně! Skvělé! Dobré, vyzkoušeno!)

TESTOVÁNÍ

Testování je standardizovaná metoda používaná k měření různých charakteristik. Často je to nejméně časově náročný způsob, jak získat objektivní informace.

Test jako vědecký nástroj je výsledkem práce odborníků. Testy jsou vytvářeny profesionálními psychology a pedagogy, kteří se právě touto problematikou zabývají. Úkolem pedagoga je proto vyhledat publikované testy a použít je, pokud se mu zdají užitečné pro řešení diagnostických úloh.

Pedagogika využívá především výkonnostní testy, testy školní zralosti, testy inteligence, testy odborného výcviku, testy pozornosti a koncentrace a sociální testy.

Z hlediska formy lze rozlišovat mezi testy, které zahrnují volné odpovědi (testující si musí odpověď formulovat sám), a testy, které zahrnují výběr (testovaný musí vybrat správnou odpověď z nabízených možností). mu).

Projektivní testy se rozlišují do zvláštní skupiny. Jsou založeny nikoli na přímém, ale na nepřímém posouzení určitých vlastností člověka.

Takové hodnocení se získá jako výsledek analýzy toho, jak člověk interpretuje a vnímá některé polysémantické objekty: dějově neurčité obrázky, beztvaré skvrny, nedokončené věty atd. Předpokládá se, že člověk „investuje“ nebo „projektuje“ do posouzení a výklad takových objektů. Pokud jde o psychodiagnostiku skrytých nebo, jako u dětí, nevědomých psychologických charakteristik, obracejí se na projektivní testy.

Projektivní testy používají pouze specialisté. vyžadují mnoho speciální teoretické a praktické přípravy, zkušenosti s jejich aplikací. Oproti jiným typům testů vyžadují podstatně více času.

Velmi obtížná interpretace výsledků, malá pravděpodobnost jejich správnosti. Snížená objektivita studia.

Pro psychodiagnostiku dětí se obvykle používají testy podobně jako u dospělých, ale jednodušší a přizpůsobenější.

EXPERIMENT

Experiment je aktivní zásah výzkumníka do činnosti subjektu s cílem vytvořit podmínky, ve kterých se odhalí jakákoli psychologická skutečnost.

Experiment je metoda psychologického výzkumu, která umožňuje jev nejen popsat, ale i vysvětlit. Výzkumník záměrně ovlivňuje, co se děje, aby identifikoval vzorce a soubor nejpříznivějších podmínek.

Tato metoda se používá především v vědecká práce v oblasti pedagogiky. Lze jej využít i v každodenních činnostech pedagoga k testování účinnosti nových a optimalizaci zaběhlých metod práce.

Laboratorní experiment se provádí v umělých, speciálně vytvořených a přesně zohledněných podmínkách. Nepřirozenost experimentální situace vede k napětí, strnulosti subjektu, jeho sevření kvůli neobvyklým podmínkám. K řešení pedagogických problémů výchovně vzdělávacího procesu se proto využívá jen zřídka.

Přirozený experiment se liší tím, že děti, které jsou ve svých přirozených podmínkách hry, učení nebo pracovní činnosti, si neuvědomují probíhající psychologický výzkum. Přirozený experiment spojuje výhody pozorování a laboratorního experimentu, i když je méně přesný, jeho výsledky jsou obtížněji kvantifikovatelné. Ale tady chybí špatný vliv emoční napětí, záměrná reakce.

Formativní experiment zahrnuje zavádění výsledků výzkumu do pedagogické praxe, po kterém následuje studium změn, které v důsledku takových inovací vznikají.

Etika je založena na uznání práva každého člověka na nedotknutelnost jeho psychiky, jeho duše.

ZÁKLADNÍ ETICKÉ PRINCIPY V PSYCHODIAGNOSTICE

1. Princip odpovědnosti: odpovědnost diagnostika za zachování duševních a fyzické zdraví, emoční a somatický komfort, sociální pohoda subjektu ve všech fázích psychodiagnostického vyšetření.

2. Zásada kompetence: psychodiagnostické vyšetření vždy provádějí kvalifikovaní odborníci. Psychodiagnostik přebírá řešení těch úkolů a problémů, o kterých má odbornou znalost.

3. Zásada důvěrnosti: nezveřejňování výsledků bez osobního souhlasu osoby, u které byla psychodiagnostika prováděna. Výjimkou jsou případy, kdy je psychodiagnostika prováděna pro vědecké účely v rámci experimentální studie, ale ani v tomto případě se nedoporučuje uvádět v publikacích přesná jména a příjmení subjektů.

Obecně by výsledky diagnostických činností neměly být zveřejňovány. Pokud chcete ovlivnit konkrétní dítě, je nejlepší si s ním nebo jeho rodiči promluvit v soukromí. Na rodičovské schůzky neukazujte na konkrétní děti: sami rodiče musí pochopit, co se na jejich dítě vztahuje.

4. Princip vědecké platnosti: psychodiagnostické metody musí být validní a spolehlivé, to znamená poskytovat výsledky, kterým lze plně důvěřovat.

5. Zásada nezpůsobování újmy: výsledky psychodiagnostiky by v žádném případě neměly být použity v neprospěch vyšetřované osoby. Pokud se psychodiagnostika provádí za účelem konkurenčního výběru nebo při přijímání člověka, pak tento princip se používá společně s principem otevřenosti výsledků pro předmět, který vyžaduje informace o tom, co a jak bude testován, jaké jsou výsledky jeho vyšetření.

6. Zásada objektivity: závěry založené na výsledcích testování by měly být vědecky podložené a v žádném případě nezáviset na subjektivních postojích těch, kdo testování provádějí.

7. Princip účinnosti: doporučení poskytovaná na základě psychodiagnostiky musí být nutně užitečná pro toho, komu jsou poskytnuta.

8. Princip komplexní diagnostiky - princip kombinování různých metodických technik při diagnostice téže duševní vlastnosti, jakož i kombinace technik zaměřených na příbuzné duševní vlastnosti, pro zlepšení přesnosti diagnostického závěru.

Vzhledem k tomu, že pedagog provádějící psychodiagnostické vyšetření úzce spolupracuje s dětmi a může je ovlivňovat, musí mít určité osobní vlastnosti: kritičnost a flexibilitu myšlení, společenskost, empatii, dobrou vůli, toleranci k názorům druhých, schopnost naslouchat, porozumět uklidnění, takt, volná plynulost řeči, vysoká obecná kultura.

Hlavním doporučením ohledně chování experimentátora je, aby byl klidný, vyrovnaný a jeho chování by mělo být dostatečně vyrovnané, přátelské a ohleduplné ke zkoumaným osobám.

Při psychodiagnostike nezletilých dětí mají jejich rodiče nebo osoby, které je zastupují, právo znát výsledky testování dítěte;

Výsledky psychologického vyšetření a na jejich základě daná doporučení jsou poskytovány formou, která je přístupná správnému pochopení;

V žádném případě byste se neměli vyjadřovat šedě, banálně nebo nesprávně a snažit se tímto způsobem přiblížit úrovni vašeho partnera - to je šokující.

LITERATURA

1. Bodalev A. A., Derkach A. A., Laptev L. G. "Základy sociální psychologický výzkum» M.: Gardariki, 2007
2. Kazanskaya V. G. "Pedagogická psychologie: učebnice" Petrohrad: Petrohrad, 2003
3. Nemov R. S. "Psychologie" Kniha 2: Psychologie výchovy-M.: VLADOS, 2003.
4. Nemov R. S. "Psychologie" Kniha 3 Psychodiagnostika-M .: VLADOS, 2003
5. Shevandrin N.I. "Psychodiagnostika, korekce a rozvoj osobnosti" M.: Vlados, 2001.
6. Shirokova G. A. "Příručka předškolního psychologa." Rostov n/a: Phoenix, 2004

Cílem je studovat chápání mravních norem u dětí staršího předškolního věku (štědrost - chamtivost, pracovitost - lenost, pravdomluvnost - klam, pozornost k lidem - lhostejnost).

Zjistit schopnost dětí korelovat tyto normy s reálnými životními situacemi, řešit problémové situace na základě morálních norem a poskytnout elementární morální hodnocení.

Prezentace úkolu

V individuálním rozhovoru s dítětem je vyzván, aby pokračoval v každém z navržených příběhů, aby odpovídal na otázky. Dítěti se řekne: "Budu ti vyprávět příběhy a ty je dokončíš." Poté se dítěti postupně přečtou čtyři příběhy (v náhodném pořadí).

Příběh první. Lyuba a Sasha kreslili. Lyuba kreslila červenou tužkou a Sasha zelenou. Najednou Lubinovi praskla tužka. "Sašo," řekla Lyuba, "můžu dokončit obrázek tvou tužkou?" Saša odpověděl: ... Co Saša odpověděl? Proč? Jak se dařilo Sašovi? Proč?

Příběh druhý. Katyina matka dala k narozeninám krásnou panenku. Káťa si s ní začala hrát. Její mladší sestra Vera k ní přišla a řekla: "Taky si chci hrát s touhle panenkou." Pak Káťa odpověděla... Co odpověděla Káťa? Proč? Jak se vedla Káťa? Proč?

Příběh třetí. Děti postavily město. Olya stál opodál a díval se, jak ostatní hrají. Učitel přistoupil k dětem a řekl: "Teď budeme mít večeři. Je čas dát kostky do krabice. Požádejte Olyu, aby vám pomohla." Pak Olya odpověděla... Co řekla Olya? Proč? Jak se Olya dařilo? Proč?

Příběh čtvrtý. Péťa a Vova si spolu hráli a rozbili krásnou, drahou hračku. Táta přišel a zeptal se: "Kdo rozbil hračku?" Pak Péťa odpověděl... Co Péťa odpověděl? Proč? Jak se Petrovi dařilo? Proč?

Všechny odpovědi dítěte, pokud možno doslovně, se zapisují do protokolu.

Zpracování výsledků:

• 0 body- Dítě nemůže pokračovat v příběhu, nebo dává jednoslabičnou odpověď, neumí hodnotit jednání dětí.
• 1 skóre- Dítě pokračuje v příběhu různými způsoby, hodnotí chování dětí jako správné nebo nesprávné, dobré nebo špatné, ale nemotivuje k hodnocení a nevyčleňuje mravní normy.
• 2 body- Dítě pokračuje v příběhu z pozice mravních norem, pojmenovává mravní normy, správně hodnotí chování dětí, ale nemotivuje své hodnocení.
• 3 body- Dítě odhaluje rysy rozlišení problémová situace z hlediska mravní normy pojmenovává mravní normu, chápe její význam pro mezilidské vztahy a umí svůj názor zdůvodnit, správně hodnotí chování dětí a motivuje k hodnocení.

Výsledky těchto metod umožní identifikovat, jaké morální normy si děti z této skupiny osvojily, jak rozumí zvláštnostem pocitů druhých lidí a zahrnuje alokaci různých úrovní dětského osvojení mravních norem a pravidel. , podle kterého bude možné posuzovat rysy zvládnutí dětí skupiny tohoto obsahu.

Metoda 6. "Dokončit příběh" (autor - G.A. Uruntaeva).

Účel: charakterizovat schopnost dítěte zaujmout pozici účastníka mezilidské interakce.

Vybavení: obrázky zobrazující situace popsané v příbězích experimentátora.

Postup: dítěti se zobrazí obrázky znázorňující různé situace a je uveden začátek příběhu, který je vyzváno dokončit. V případě potřeby klade experimentátor upřesňující otázky (Příloha 6).

Odpovědi jsou hodnoceny následovně:

• - nemohu dokončit příběh
• - některé příběhy nelze dokončit, některé jsou dokončeny jednoslabičně, bez argumentace;
• - doplňuje příběhy v souladu s mravní normou, ale bez uvažování;
• - odpovědi argumentují, ale v emocionálně významných situacích ano

jsou společensky neschválení;

Dokončuje všechny příběhy v souladu s mravní normou a své odpovědi argumentuje.

Především na základě výsledků posledních dvou metod jsme posoudili míru tvorby možnosti koherentní výpovědi.

Metoda 7. "Studium sebeúcty a morálního chování."

Cílem je zjistit míru souladu s normou férovosti.

Příprava ke studiu. Vyzvedněte si 21 malých hraček pro chlapce (lodě, letadla, náklaďáky atd.), pro dívky - položky šatníku pro panenky (šaty, halenky, sukně atd.) ve stejném množství.

Provádění výzkumu. Experiment se provádí ve 2 fázích individuálně s každým dítětem (Příloha 7).

etapa. Míra souladu s normou poctivosti se zjišťuje na základě tří diagnostických sérií.

První epizoda. Dítěti je nabídnuto, aby rozdalo mezi sebe a dvě další děti, které jsou od něj oplocené zástěnami, 4 sady hraček (celkem 21).

Druhá série. Dítě si musí vybrat, že pošle dvěma imaginárním partnerům 1 ze 2 sad zabalených v krabicích, v jedné z nich jsou hračky předem rozděleny na 3 stejné části a ve druhé je část určená pro testovanou osobu mnohem větší než ostatní 2.

Třetí série. Dítě si musí vybrat 1 ze 3 sad hraček, v jedné z nich jsou hračky rozděleny rovnoměrně předem, ve druhé je jedna část o něco větší než ostatní 2, ve třetí - mnohem více než ostatní.

etapa. Dítěti je ukázána opačná možnost dělení, než jakou použilo v 1. fázi experimentu, např. pokud v první sérii 1. fáze rozdělilo hračky rovným dílem, pak v první sérii 3. fáze se mu nabídne aby si pro sebe vzal více hraček. A tak je v každé sérii subjekt požádán, aby si představil, že jedná v souladu s těmito opačnými možnostmi, a zhodnotil své „nové chování“.

etapa. Dítě má ohodnotit 2 vrstevníky, z nichž jeden sdílel stejné hračky rovným dílem a druhý si většinu z nich nechal pro sebe. Na stole leží rozdělené hračky, panenky představují vrstevníky.

Zpracování dat. Spočítejte počet dětí:

• a) dodržení jednotného dělení ve všech 3 sériích (při dodržení normy);
• b) ti, kteří dávají přednost těm možnostem, kdy dostali více hraček než partnerů (porušení normy);
• c) ti, kteří mají obě varianty rozdělení – obě stejně i nestejně (nestabilní).

Prověřit formování mravních představ u dětí staršího předškolního věku s normálním psychofyzickým vývojem a se zpožděním duševní vývoj byla provedena experimentální studie. Studie byla provedena na základě MBDOU č. 124 Miroslavna, Archangelsk. Experimentu se zúčastnilo 20 žáků. Do první skupiny patřili starší předškoláci s mentální retardací v počtu 10 osob. Pro srovnávací analýza prováděli jsme diagnostiku rysů mravních představ u starších předškoláků, kteří nemají vývojové odchylky (10 osob) - druhá skupina.

Účelem experimentu bylo studovat zvláštnosti morálních představ starších předškoláků s mentální retardací ve srovnání s normálně se vyvíjejícími vrstevníky.

Cíle zjišťovacího experimentu byly následující:

1. Vybrat pro experiment metody zaměřené na studium charakteristik morálních představ dětí staršího předškolního věku;

2. Proveďte vybraný diagnostický materiál;

3. Identifikovat rysy tvůrčí představivosti starších dětí předškolního věku s normálním mentálním vývojem ve srovnání s dětmi stejného věku s mentální retardací.

Ke zjištění charakteristik mravních představ starších předškoláků s mentální retardací a jejich vrstevníků, kteří nemají poruchy duševního vývoje, byly použity následující metody.

Metodika "Nedokončené příběhy" G.A. Uruntaeva, upraveno L.Yu. Solomina.

Cílová: zjišťování úrovně představ předškoláků o mravních činech (je třeba pomáhat slabším) a motivech (je třeba sdílet s ostatními).

Metodika Unfinished Stories obsahuje čtyři otázky s bodovým hodnocením.

Návod: výzkum probíhá individuálně. Dítěti je řečeno: "Budu vyprávět příběhy a ty je dokončíš."

1. Dívčí hračky se vysypaly z koše na silnici. Vedle něj stál chlapec. Přistoupil k dívce a řekl... Co řekl? Proč to řekl? jak se mu dařilo? Proč si to myslíš?

2. Maminka dala Kátě k narozeninám krásnou panenku. Káťa začala hrát. Její mladší sestra Vera k ní přišla a řekla: "Taky si chci hrát s touhle panenkou." Káťa odpověděla... Co řekla? Proč to řekla? jak se jí to povedlo? Proč si to myslíš?

3. Děti postavily město. Olya se nechtěla zúčastnit hry, stála poblíž a sledovala ostatní, jak hrají. Učitelka přistoupila k dětem: „Je čas na večeři. Kostky musí být umístěny v krabici. Požádej Olyu, aby ti pomohla." Olya odpověděla... Co řekla? Proč to řekla? jak se jí to povedlo? Proč si to myslíš?

4. Péťa a Vova si spolu hráli a rozbili krásnou drahou hračku. Táta přišel a zeptal se: "Kdo rozbil hračku?". Péťa odpověděl... Co řekl? Proč to řekl? jak se mu dařilo? Proč si to myslíš?

Zpracování výsledků:

1 bod - dítě nemůže pokračovat ve větě. Nelze analyzovat chování dětí jako pozitivní nebo negativní. Neodpovídá na otázky.

2 body - dítě umí analyzovat chování dětí jako pozitivní nebo negativní (správné nebo špatné, dobré nebo špatné), ale neformuluje morální standard.

3 body - dítě pojmenuje mravní normu, správně analyzuje chování dětí, ale těžko odpovídá na všechny otázky.

4 body - dítě pojmenuje normu, správně rozebere chování dětí a zodpoví všechny položené otázky.

Hodnotící standardy:

4 - 0 bodů - nízká úroveň

4 - 7 bodů - podprůměr

14 - 16 bodů - vysoká úroveň.

Metodika "Obrázky předmětů", G.L. Uruntaeva, YL. Afonkin.

cílová: studium úrovně emočního postoje k morálním standardům.

Materiál: Obrazy zobrazující situace, které podléhají morálnímu posouzení (např. scéna v autobuse: chlapec sedí a čte si knihu a dívka ustoupila starší ženě).

Návod: Studium probíhá individuálně. Dítěti jsou ukázány obrázky: „Rozložte obrázky tak, aby na jedné straně byly ty, na kterých jsou nakresleny dobré skutky, a na druhé straně špatné… Vysvětlete, proč jste obrázky rozložili takto.“

Zpracování výsledků:

0 bodů - dítě špatně rozloží obrázky (na jedné hromádce jsou obrázky znázorňující pozitivní i negativní jednání), emoční reakce jsou nedostatečné nebo chybí.

1 bod - dítě správně rozloží obrázky, ale neumí své činy zdůvodnit; emoční reakce jsou nevhodné.

2 body - správně rozmístit obrázky, dítě zdůvodní své činy; emocionální reakce jsou přiměřené, ale slabě vyjádřené.

3 body - dítě svou volbu zdůvodní (třeba pojmenuje mravní normu); emocionální reakce jsou přiměřené, jasné, projevují se mimikou, aktivními gesty atd.

Hodnotící standardy:

4 - 0 bodů - nízká úroveň

4 - 7 bodů - podprůměr

8 - 13 bodů - průměrná úroveň

14 - 16 bodů - vysoká úroveň.

2.2 Popis a analýza získaných výsledků

Pro názornější ukázku výsledků pro každou metodu jsou uvedeny tabulky, které odrážejí povědomí dětí o mravních standardech ve skupině dětí s mentální retardací Tabulka 1 podle metody „Dokončit příběh“ (G.A. Uruntaeva, modifikace L.Yu . Solomina), emoční postoj k morálním standardům děti s mentální retardací tabulka 2 podle metody „Vykreslovat obrázky“, povědomí dětí o mravních standardech ve skupině dětí s tabulkou norem 3 podle metody „Dokončit příběh“ (G.A. Uruntaeva, modifikace L.Yu. Solomina), emocionální postoj k morálním standardům dětí s normou tabulkou 4 podle metody "Předmětové obrázky".

Studie vývoje povědomí o mravních normách u dětí staršího předškolního věku s mentální retardací jsou uvedeny v tabulce 1.

Tabulka 1. Studie úrovně představ předškoláků s mentální retardací o morálním jednání a motivech

Z tabulky 1 vyplývá, že děti s mentální retardací získaly na základě zpracování výsledků výsledný počet bodů:

14-16 bodů vysoká úroveň - 0 %;

8-13 bodů průměrná úroveň - 40 %;

4 - 7 bodů pod průměrnou úrovní - 10 %;

4 - 0 bodů nízká úroveň - 50%.

Tabulka 2. Studie úrovně představ předškolních dětí s normálním duševním vývojem o mravním jednání a motivech

Z tabulky 2 vyplývá, že děti ve skupině s normou získaly na základě zpracování výsledků výsledný počet bodů:

14-16 bodů nejvyšší úroveň - 50 %,

8 -13 bodů - průměrná úroveň je 50 %;

4 - 7 bodů pod průměrem - 0 %;

4 - 0 bodů nízká úroveň - 0%.

Na základě dat získaných metodou „Nedokončené příběhy“ je vidět, že představy předškoláků s mentální retardací o mravních skutcích jsou výrazně nižší než u normálně se vyvíjejících vrstevníků. 4 předškoláci s mentální retardací mají průměrnou úroveň (Nikita, Sasha, Daniel, Milana), tyto děti pojmenovaly mravní normu, správně analyzovaly chování dětí v navržených situacích, ale obtížně odpovídaly na všechny otázky, s označením motivy chování dětí v navrhovaných situacích. Anton má úroveň pod průměrem, což naznačuje, že dítě může analyzovat chování dětí jako pozitivní nebo negativní (správné nebo špatné, dobré nebo špatné), ale neformuluje morální standard. Zbývajících pět předškoláků má nízkou úroveň představ o morálních činech a motivech, to jsou Nastya, Katya, Olya, Vanya, Eva. Tito předškoláci nemohli pokračovat ve větě, nedokázali analyzovat chování dětí v navržených situacích jako pozitivní nebo negativní.

Děti s normálním duševním vývojem mají obecně nejvyšší úroveň a průměrnou úroveň představ o morálním jednání a motivech. Darina, Fedya, Karina, Timofey, Andrey mají vysokou úroveň, tito žáci pojmenovávají morální normu na základě navržených situací, správně analyzují chování dětí, odpovídají na všechny položené otázky. Dima, Saveliy, Sasha P., Zoya, Yegor mají průměrnou úroveň představ o morálních činech a motivech. Předškoláci pojmenovali morální normu, když správně analyzovali chování dětí, ale při zodpovězení všech položených otázek se objevily různé potíže.

Rýže. 1. Srovnávací diagram podle metody "Nedokončené příběhy" dětí s normálním mentálním vývojem a dětí s mentální retardací.

Tabulka 3. Studie úrovně emočního postoje k mravním standardům dětí s mentální retardací

Z tabulky 3 vyplývá, že děti ze skupiny s mentální retardací získaly na základě zpracování výsledků výsledný počet bodů:

14-16 bodů vysoká úroveň - 0 %;

8-13 bodů průměrná úroveň - 30 %;

4 - 7 bodů pod průměrnou úrovní - 20 %;

0-4 body nízká úroveň - 50%.

Tabulka 4. Studie úrovně emočního postoje

na mravní normy dětí s normou

Tabulka 4 ukazuje, že děti s normálním duševním vývojem mají následující úrovně emočního postoje k morálním standardům:

14-16 bodů vysoká úroveň - 70 %;

8-13 bodů průměrný výsledek - 30 %;

4 - 7 bodů pod průměrem - 0 %;

0 - 4 body nízká úroveň - 0%.

Na základě dat získaných pomocí metody „Plot Pictures“ lze vidět, že úrovně emočního postoje k morálním standardům u předškoláků s mentální retardací jsou nižší než u normálně se vyvíjejících vrstevníků. Nikita, Sasha a Vanya mají průměrnou úroveň emocionálního přístupu k morálním standardům, tito chlapci správně rozložili obrázky, děti odůvodnily své činy, byly zaznamenány přiměřené emocionální reakce, ale byly vyjádřeny slabě. Daniel a Eva dostali podprůměrnou úroveň - předškoláci správně rozložili obrázky, ale nedokázali své jednání zdůvodnit, emocionální reakce byly neadekvátní. Anton, Nastya, Katya, Olya a Milana mají nízkou úroveň emocionálního vztahu k morálním standardům, nesprávně uspořádali obrázky (obrazy znázorňující pozitivní i negativní činy jsou na jedné hromadě), emocionální reakce jsou nedostatečné nebo chybí.

Děti s normálním duševním vývojem mají obecně nejvyšší úroveň a průměrnou úroveň emocionálního postoje k morálním standardům. Sedm předškoláků (Darina, Sasha P., Fedya, Karina, Zoya, Timofey, Andrey) má vysokou úroveň emocionálního přístupu k morálním standardům, tyto děti odůvodnily svou volbu, byly zaznamenány jasné, přiměřené emocionální reakce, projevily se ve výrazech obličeje , aktivní gesta. Tři předškoláci s vývojovými normami dostali průměrnou úroveň (Dima, Savely, Yegor), děti správně rozložily obrázky, děti odůvodnily své činy, ale slabě vyjádřily adekvátní emoční reakce.

Obr.2. Srovnávací diagram podle metody "Plot images" u předškoláků s normou a s mentální retardací.

Po analýze výsledků studie můžeme dojít k závěru, že děti seniorská skupina s mentální retardací, ve srovnání s dětmi bez mentální retardace, dochází ke zpoždění ve vývoji představ o morálním jednání a motivech, emocionální postoj k morálním normám:

Děti nedokážou analyzovat chování dětí v situacích prezentovaných jako pozitivní nebo negativní (správné nebo špatné);

Děti neformulují morální standard;

Nesprávně rozkládají obrázky na dvě hromádky (jedna hromádka obsahuje obrázky znázorňující pozitivní i negativní jednání), své jednání nezdůvodňují;

Emoční reakce jsou nedostatečné nebo špatně vyjádřené.

Zjištěné znaky brání rozvoji mravního chování. To ospravedlňuje potřebu vyvinout speciální systém nápravné práce pro rozvoj mravního chování u dětí s mentální retardací.